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lunes, 28 de marzo de 2011

Jesús González Fisac sobre los dos primeros capítulos de Homo academicus: qué significa objetivar y qué nombre se da el sociólogo

Jesús González Fisac recupera dos problemas de la primera sesión de nuestro seminario

Después de la primera sesión del Seminario, al menos dos clases de problemas me han venido a la mente y me han hecho pensar. Por una parte, (A) el relativo a los nombres, que sería, vamos a decirlo así, el problema epistemológico recto sensu, y, por otra, (B) el problema de la reacciones o, si se quiere, el problema del lugar del sujeto epistémico.
(A) El primer problema, de calado genuiamente lógico, es el de si y cómo se puede producir un objeto de estudio de modo que se gane una objetivación que pudiéramos llamar eficaz. Digámoslo así, el problema de cómo se puede producir un concepto que podamos considerar en algún sentido como un concepto pertinente, que aquí significará que describa eficazmente el objeto de estudio. Donde, en ambas aproximaciones, la clave está en la idea de eficacia (nuestro), que explicita simplemente el hecho de que el trabajo lógico, sea cual sea, el del naturalista lo mismo que el del sociólogo, es un trabajo efectivo, en el doble sentido de que tiene lugar por mor de ciertas condiciones institucionales (digamos condiciones materiales-y-de-sentido) y que obra efectos igualmente reconocibles en tales términos (que reverbera también institucionalmente). El supuesto básico de cualquier trabajo lógico es por tanto que siempre tiene lugar como una decisión que no puede ser lógica porque está sometida a aquella clase de condiciones.
Dicho esto, el problema tal y como lo plantea Bordieu es el de cómo asegurar una objetivación del sujeto empírico, cómo reconocer las propiedades pertienentes que dan cuenta de él como objeto, cuando, como señala el autor, este trabajo está codificado socialmente. El problema podría ser el de cómo escapar al código, lo cual generaría una contradicción, o más bien, haciéndonos cargo de que no se puede escapar, cómo hacer un control lógico de los propios presupuestos (p. 17). Si, como parece claro, la experiencia es en sí misma inagotable, todo criterio de selección tiene que comenzar asumiento que tiene un pre-supuesto y que de otro modo no sería posible ningún conocimiento. Ahora bien, como esto es así, no se puede pretender dar con un criterio lógico, según lo llama Bordieu, a menos que uno mismo se incluya como parte, pero como parte empírica, de ese mismo trabajo. No se trata de di-mitir de la escena de investigación sino más bien de todo lo contrario: hay que explicitar lo más posible los criterios que funcionan en la codificación de la experiencia ordinaria, entre los que van a estar también los criterios y propiedades institucionales. En el caso de la escena o campo universitario, parece que este efecto de redundancia se redobla y da paso a un, quién sabe, oxímoron todavía más sofisticado, pues el científico pertenece al campo que él mismo reconoce que es un campo de competencia y lucha por el estatus y la jerarquía. El científico social necesita de un criterio, lo que significa que tiene que servirse de una navaja cuyo filo pueda esgrimir frente a ese campo que quiere analizar. Es decir, si es que ese filo se puede comprender como genuinamente ob-jetivo.
La dificultad de hablar de una "vigilancia epistemológica", como la llama Bordieu (p. 28), no es la de que se pueda caer en un regreso indefinido hacia atrás que anularía toda posición, porque la investigación empírica es de por sí tentativa y un tal regreso sería nada más que una ilusión óptica. La verdadera dificultad es la si se puede tener "al mismo tiempo un conocimiento adecuado de las relaciones objetivas entre las diferentes posiciones y de las relaciones necesarias que se establecen ... entre esas posiciones y las tomas de posición correspondientes" (31), pero, sobre todo, cuál será el efecto de ese conocimiento reflexivo sobre el propio trabajo.
El problema, en otros términos, sería: ¿cómo se llama el sociólogo a sí mismo y qué clase de nombre se da? ¿Es que la vida del científico no está también embrollada?
(B) Respecto de la cuestión de las reacciones, en la que insistió José Luis en el seminario, parece que es algo casi inevitable, tanto como lo sean las autointerpretaciones que cualquiera de nosotros hacemos sobre nuestro propio trabajo. Es claro que todo lo que sea una interpretación simbólica o que cualquier interpretación personal de uno mismo, en cualquier lugar donde haya un "uno mismo", si éste se ha gestionado así, por medio de interpretaciones internas o autointerpretaciones, es claro que esto siempre chocará con cualquier análisis externo por el hecho de ser externo. Y que ese choque será tanto más fuerte cuanto más interna y, vamos a decirlo así, alienada, sea la interpretación. Es, me parece, una reacción bastante natural, casi inercial, cuando al individuo empírico se le revela como individuo ... ¿construido?, no ¡cuando se le revela como individuo empírico!

2 comentarios:

  1. Este comentario ha sido eliminado por el autor.

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  2. El problema no es escapar absolutamente o no al código, sino dar pasos para controlar sus efectos. Creer o no en ello es asunto de discusión concreta. Respecto a la segundo, no es un problema psicológico, que sería banal, sino teórico. Pongo otro ejemplo, citando la página 193 del "Razonamiento sociológico" de Passeron, ya casi disponible en español:
    "La variación histórica de los contenidos de la cultura escolar (por ejemplo, en Francia, formalismo lógico de la enseñanza medieval, cultura humanista del Renacimiento, formalismo retórico de la pedagogía jesuita, introducción de las ciencias y técnicas en los siglos XVIII y XIX, etc.) no le impide al modo escolar de transmisión, de ejercicio y de examen imponer la marca común y siempre reconocible (en China tanto como en Occidente) de la «neutralización» y de la banalización («rutinización») a contenidos extraordinariamente diversos. Lo que los escritores y los reformadores pedagógicos (Rabelais, Rousseau) describen y denuncian como una perversión es de hecho un rasgo funcional de toda cultura de institución. Los saberes y las habilidades de los que se adueña un sistema escolar entran en una historia cultural específica, sea cual sea el origen: el culto escolar de la latinidad que marcó desde el Renacimiento la historia de la Escuela francesa selló sin duda la muerte del latín como lengua hablada y de comunicación encerrándola en la Escuela. La deshistorización de la cultura latina, tomada como base de la legitimidad cultural por siglos de tratamiento y de retratamiento escolares, se percibe hoy aun en las reacciones intelectuales de los enseñantes de letras clásicas del siglo XX, que han resistido mucho tiempo a la recuperación del material romano por la antropología o el análisis comparatista. Esta restitución de la cultura latina a la historia profana solo podía aparecerles como un delito de iconoclastia. Cuando un valor (religioso o cultural) se institucionaliza a la vez como objeto de culto y objeto de enseñanza, la disociación de las dos prácticas basta para conmover a los sirvientes y a los fieles que cultivan su unidad, redefiniendo de arriba abajo la significación simbólica de cada práctica".

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